Flórez, R. (1993). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw Hill.
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye aldesarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias discretos y aislados.
Nos referimos a una epistemología evolutiva, en la que todo conocimiento es provisional y está sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda percepción es una interpretación, una conjetura posible y revisable. En la que todo individuo es capaz de aportar en la solución de problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una epistemología para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina y cuya regla más importante es que aquel que crea que el juego se acabó, queda automáticamente eliminado.
En la investigación científica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el avance del conocimiento científico y la construcción de la construcción de nuevas hipótesis es precisamente la crítica de los otros investigadores. (...) He aquí una buena metáfora popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como un juego (y no olvidemos que “en el juego se conoce al caballero”).
Si en una epistemología constructivista pierde sentido la contraposición sujeto-objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa independientemente del conocedor y por ende la distinción entre ontología y epistemología se torna meramente etimológica. Una epistemología constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto está en el objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas públicas y universales que llamamos método.
Sin una epistemología de procesos, que identifique la evolución y la filiación de los conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente más o menos explícitamente, no es posible entender con claridad lo que es la enseñanza constructivista de las ciencias.
Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiación creadora del saber con miras a su formación. Esta apropiación creadora del saber no logra promoverla el maestro, si está a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el contenido y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata de enseñar.
En la enseñanza constructivista participa la razón constructora del aprendiz como factor de su propio desarrollo.
Lo que distingue toda acción inteligente es que no es una reacción inmediata a un estímulo externo, sino una operación interior que procesa la información disponible con recursos y herramientas adicionales como palabras, símbolos y herramientas adicionales como palabras, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar.
Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los individuos de una sociedad se deben más a la calidad y complejidad de los materiales a que han tenido oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas.
La enseñanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura mental del alumno, y reconocer no sólo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento lógico que posee el alumno para propiciarle experiencias que promuevan sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenómenos objeto de la ciencia particular de enseñanza. Habilidades de observación, de análisis, de síntesis, de evaluación y crítica de hipótesis en un campo particular del saber son consecuencia de las operaciones mentales básicas que enriquecerán con estrategias específicas al futuro científico.
Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:
• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).
• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
• Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.
• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.
• El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas, de las fuentes de información, etc.
Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa.
6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos.
8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más completamente posible.
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático... (ojalá aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:
¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son:
• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección).
• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.
• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
• Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas.
• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.
• El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas, de las fuentes de información, etc.
Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa.
6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos.
8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más completamente posible.
11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático... (ojalá aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseñanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?